L'école et la lecture

Même si elle peut paraître une activité « naturelle », la lecture est en fait une construction, un réseau d’habitudes cognitives qui se traduit par des automatismes profondément intégrés. Et cette construction varie selon l’apprentissage qu’on en a fait et le type de matériau sur lequel elle s’exerce couramment(1). Loin d’être une conduite unifiée, la lecture peut certes prendre des formes aussi multiples qu’il y a d’objets à appréhender et de types d’activités de compréhension à effectuer. Toutefois, un mode dominant tend à se mettre en place en fonction à la fois des finalités assignées à la lecture dans une culture donnée, de la nature des textes les plus fréquemment abordés et, aussi, de leur mode de disposition sur un support ― qu’il s’agisse du rouleau, du livre ou de l’écran.

Quelques jalons historiques

L’histoire de la lecture est une discipline récente, qui s’est surtout développée depuis le milieu du XX e siècle, à partir des études portant sur l’histoire du livre et de l’écriture. Parallèlement aux travaux sur les médias menés par Marshall McLuhan, des historiens comme Henri-Jean Martin, Roger Chartier et Elisabeth Eisenstein, parmi beaucoup d’autres, ont ainsi montré à quel point la forme matérielle de l’écriture, le support du texte et les traditions culturelles ont contribué à imposer au fil des siècles tel mode de lecture plutôt que tel autre. Rappelons ici brièvement que les Romains lisaient à voix haute en déroulant leur rouleau de papyrus (en latin : volumen, qui a donné notre mot volume) ou, s’ils étaient assez fortunés, qu’ils se faisaient lire par un esclave. La lecture et la compréhension étaient ainsi placées sous le règne de l’ouïe plutôt que de la vue. Cette façon de « lire » avait un effet sur la façon dont les textes étaient rédigés : organisation de la phrase en périodes, présence d’éléments redondants et fréquentes récapitulations. L’activité de lecture était censée suivre le fil temporel de la parole et reproduire pour l’ensemble du texte les opérations linéaires de concaténation effectuées dans la saisie des mots et des phrases. Ce n’est que très lentement que se développera un nouveau rapport à la lecture. Et celui-ci est attribué en large part au remplacement du volumen par le codex (littéralement : cahier cousu, ancêtre de notre livre actuel), qui s’est effectué entre le II e et le IV e siècle de notre ère. Ivan Illich et P. Saenger ont montré comment, dans les abbayes médiévales où se maintenait le flambeau de la culture, la lecture monastique du « marmottage » cédera le pas à la lecture scolastique dès le milieu du XII e siècle. Cela se traduira par une mise en page attentive à structurer visuellement et sémantiquement le texte, en jouant sur la grosseur des caractères, les couleurs, la disposition des notes et des gloses par rapport au texte principal. Perdant son ancrage avec l’oralité, le livre se prêtera ainsi de plus en plus à une lecture « tabulaire », au moyen de laquelle le lecteur sélectionne dans la masse textuelle les éléments pertinents(2). L’apparition de l’imprimerie et l’expansion de la culture savante à la Renaissance renforceront encore ce mouvement. Au XVIII e siècle, une autre étape sera franchie avec la généralisation d’une nouvelle attitude par rapport à la lecture, selon Rolf Engelsing : à côté de la lecture « intensive » qui dominait jusque-là, de plus en plus de lecteurs adoptent un mode de lecture « extensive », visant à lire rapidement une grande quantité de textes plutôt qu’à s’en approprier véritablement quelques-uns par une lecture approfondie et répétée. La publication de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert, dont il se vendra 25 000 exemplaires en quelques années, est assurément emblématique de ce nouveau rapport à la lecture. Cela n’ira cependant pas sans entraîner au siècle suivant une réaction en sens contraire, et dont Flaubert livre un écho dans son Dictionnaire des idées reçues :

Et le triomphe que connaît le genre romanesque à la même époque peut en partie être vu comme un retour en force de la plus intensive des lectures, « celle par laquelle le roman s’empare de son lecteur, l’attache et le gouverne comme, auparavant, le texte religieux », selon les mots de Roger Chartier (1995 : 275).

Notre époque est le témoin d’une nouvelle révolution dans les pratiques de lecture. D’abord, celle-ci n’est plus le fait d’une élite de scribes ou de clercs, mais est devenue indispensable à l’ensemble du corps social; elle n’est plus un loisir auquel se livre le bourgeois durant ses temps libres, mais une composante essentielle et omniprésente des activités sociales et productives.

Surtout, le texte se cherche aujourd’hui une nouvelle forme qui exploiterait au maximum les possibilités offertes par le support numérique. Cette mutation est encore en cours, mais tout indique qu’elle prendra bien moins de temps qu’il n’en a fallu aux précédentes révolutions pour produire leurs effets. Déjà, le support imprimé est condamné, pour une grande partie de la production écrite, aussi sûrement que l’était le rouleau lorsque le codex est apparu ― ou la diligence lors de l’invention de l’automobile. Car il en va des technologies de l’intelligence comme des autres techniques : l’outil est inévitablement adopté, qui facilite l’exécution d’une tâche donnée et augmente la maîtrise de l’usager sur son activité.

Or, la numérisation ne procure pas seulement une maîtrise accrue sur les opérations de lecture, mais fait du texte un objet nouveau, susceptible de s’afficher sur n’importe quel type d’écran, infiniment malléable et qui se prête idéalement aux opérations de copier coller, de mise en série, de réacheminement et de commentaire. Fluide comme l’électricité, le texte numérique est doté d’une ubiquité qui faisait cruellement défaut aux lourds volumes de l’Encyclopédie et qui permet au nomade contemporain d’avoir toujours avec lui une bibliothèque et une mémoire secondaire, que ce soit sur l’écran de son portable, de son téléphone ou d’une tablette à encre électronique.

En outre, grâce à la puissance de calcul de l’ordinateur, tous les documents en libre accès sur le Web sont disponibles en indexation intégrale. Le mot le plus rare peut ainsi être repéré instantanément parmi des milliards de documents et un bouquet de pages spécialisées sur un sujet donné peut être rassemblé en quelques secondes. Cette puissance d’information a quelque chose de magique pour qui était habitué à l’univers figé du papier et elle tend à développer chez les usagers l’idée que le Web a réponse à tout ― ce qui a pour effet d’accélérer encore la migration du livre vers l’écran. Pour les étudiants, le Web est déjà la source qu’ils consultent en premier, plutôt que la bibliothèque.

A cela s’ajoute l’attrait de l’interactivité. Outre la possibilité de cliquer sur les liens pertinents dans un hypertexte, beaucoup de documents sont conçus en vue de donner à l’usager la possibilité de réagir. Le lecteur n’est donc plus une entité anonyme condamnée à consommer le produit textuel : il peut à son tour émettre un point de vue, faire part de ses émotions, raconter ses expériences ou même contribuer à un article d’encyclopédie, comme dans Wikipedia(3). Cela induit chez certains une véritable ivresse, si l’on en juge par la rapidité avec laquelle les blogs se garnissent de commentaires dès leur mise à jour, surtout ceux qui jouissent d’une grande visibilité grâce à leur affichage sur le site d’un grand journal, tel Le Monde.

Toutefois, si le texte a gagné en fluidité, en indexation, en ubiquité et en interactivité, il a aussi connu des modifications qui peuvent être vues comme des régressions ou qui, à tout le moins, tendent à modifier le rapport à la lecture.

D’abord, en se libérant de son ancrage matériel dans la page, le texte a certes gagné en fluidité, mais il a perdu son image, sa forme matérielle. Cela n’est pas insignifiant, car la perception sensorielle enregistre les dimensions rhétoriques inhérentes à l’image du texte en même temps que s’effectuent les opérations sémiotiques. Si cette image est réduite à des caractères alignés au kilomètre sur l’écran, sans permanence aucune, il s’ensuit une déperdition sensible du rapport au texte, que l’on va survoler d’autant plus rapidement que l’inconfort de lecture est sensible, et dont la mémoire visuelle ne pourra garder aucun repère. Au terme de son étude sur la lecture médiévale, Illich conclut nostalgiquement:

Surtout, la numérisation fait perdre au texte ses frontières et rend caduque la notion de totalité jusqu’ici attachée au concept de livre. Condensé de sens, le livre était jusqu’à tout récemment non seulement une collection de pages imprimées, mais une métaphore du monde. Cette dimension symbolique était déjà présente chez les premiers chrétiens qui brandissaient le livre des évangiles ou l’exposaient sur un lutrin dans les églises, richement enluminé. Associé à la parole divine et représenté dans des milliers de tableaux, cet objet resta longtemps auréolé d’une dimension sacrée dans notre imaginaire. Et lorsque les sociétés occidentales furent devenues laïques, la figure romantique de l’écrivain inspiré prit la relève et la lecture ainsi que le livre furent associés au roman, devenu le genre littéraire par excellence. C’est à son contact que nos sociétés ont appris à éprouver des expériences cognitives de plus en plus complexes.

Or, le roman instaure une habitude de lecture au long cours susceptible de se prolonger durant des jours voire des semaines, dans une pratique individuelle et silencieuse qui commence à la première page et vise à se rendre jusqu’à la dernière, en laissant espérer au lecteur un dénouement d’autant plus attendu qu’il aura été différé par davantage de rebondissements. Poussant à sa limite la linéarité propre au langage articulé, il a eu pour effet de placer la Littérature sous le signe du continu, ainsi que l’a vu Roland Barthes : « écrire, c’est couler des mots à l’intérieur de cette grande catégorie du continu, qui est le récit » (1964 : 177). Et ce modèle a probablement culminé avec le monumental A la recherche du temps perdu, que Proust « aurait aimé plus que tout voir tenir […] en un seul volume, imprimé sans aucun alinéa », selon Walter Benjamin.

Formées par l’École à lire tout roman du début jusqu’à la fin, notre génération et celles qui l’ont précédée ont pu croire que ce mode de lecture continue était le seul valide et le seul susceptible d’apporter à l’esprit sa nourriture. Ce modèle était encore appuyé par la place que lui accordent les programmes scolaires depuis plus d’un siècle, l’œuvre littéraire ayant pour mission de renforcer le sentiment de cohésion nationale, tout en favorisant la découverte des réalités du monde.

Le consensus social sur ces questions s’étant effondré dans les dernières années, ce modèle semble s’éloigner irrémédiablement de notre horizon(4). Julia Kristeva envisage même à ce propos que le concept de littérature « qui depuis trois ou quatre siècles a pu élire du sens dans cette culture, [puisse] s’éteindre à son tour, comme les autres, dans l’accélération du spectacle et de la fragmentation des âmes » (1994 : 207).

Loin d’être accidentelle, la fragmentation, qui vise à donner au lecteur la possibilité d’accéder directement aux passages qui l’intéressent, relève de l’essence même de l’hypertexte. Elle est l’aboutissement ultime d’une réflexion ancienne sur la meilleure façon de disposer les données en vue des usagers, qui s’est traduite depuis l’apparition du codex par une « tabularité » croissante, dont le dictionnaire, le journal et le magazine marquèrent l’apothéose dans le monde de l’imprimé. Dans la lecture sur écran, les contraintes imposées à la manipulation par la lourdeur des interfaces clavier/souris, combinées à la fluidité évanescente du texte, ont encore accentué la prépondérance des opérations de survol et d’écrémage.

Le roman avait fait du livre une prodigieuse machine à lire, le contrat de lecture implicite étant que le lecteur devait s’abandonner au mouvement narratif et faire confiance à l’auteur, en acceptant que les effets de sens les plus intéressants ne surviennent que très loin dans la lecture, souvent dans les dernières pages. Or, ce mode de lecture est aussi inadapté à la surface moirée de l’écran que peut l’être le théâtre filmé, les possibilités du nouveau medium débordant à ce point celles de l’ancien que celui-ci s’y trouve inéluctablement déplacé(5).

Que peut faire l’École ?

On peut multiplier à l’envi les constats découragés sur ces nouvelles réalités et sur l’attitude de lecture éparpillée qu’encourage la fragmentation des textes sur écran. Mais cela n’aiderait aucunement les élèves à faire face à la révolution en cours. Il est plus raisonnable de reconnaître que, pour bien des raisons, le roman n’est plus la voie royale de la lecture et qu’il est débordé par une diversification extraordinaire des objets de lecture.

Le narratif servira sans doute toujours d’amorce privilégiée dans les ouvrages de littérature de jeunesse. Celle-ci devrait garder une place importante dans les premières années du primaire, car elle est essentielle pour amener les jeunes élèves à se familiariser avec des formes de lecture continue et elle constitue toujours un puissant outil de découverte de l’intériorité et de développement personnel. Ce genre d’ouvrages peut alimenter une véritable passion de lecture jusque dans les premières années de l’adolescence, avant que le récit de fiction ne perde de son attrait au profit des jeux et du spectacle.

Avec les chaînes de télévision qui diffusent des actualités en continu, les événements du quotidien se sont transformés en un vaste récit global dans lequel nous sommes tous impliqués –- à titre de spectateurs voyeurs, de témoins ou d’acteurs plus ou moins volontaires ― et dont beaucoup deviennent aussi dépendants que la société du XIX e siècle pouvait l’être des romans-feuilletons. Alors que les sociétés primitives satisfaisaient leur faim d’histoires dans le récit constamment repris de leur mythologie, notre société en flux rapide a transformé ses chefs d’État et ses vedettes du sport ou de la chanson en héros ordinaires, tantôt voués à l’admiration des masses, tantôt à leur vindicte, avant de les laisser retomber dans l’oubli. Et ce bassin de célébrités s’est récemment renforcé par les ressources illimitées de figurants éphémères mis en scène par la téléréalité.

La « spectature » est ainsi en train de déplacer la lecture. Or, quand elles sont prises dans la logique spectaculaire, même des positions politiques ou philosophiques, tendent à devenir interchangeables et sans importance réelle pour le spectateur qui compte les coups. Certains auteurs, tel Neil Postman, ont mis en garde contre les dérives possibles de cet âge de a télévision sur les institutions démocratiques. Pour contrer ces risques, il importe de développer une attitude critique à l’égard des images et des procédés de fascination propres au spectaculaire. Un travail sur l’image est nécessaire afin d’en mettre au jour les procédés de séduction, les jeux de connotations et les valeurs symboliques sur lesquelles elle s’appuie pour imposer un message. Cette activité de distanciation passe aussi, bien sûr, par le développement d’une attitude critique envers les textes.

Dans une société où la plus grande part des activités humaines repose déjà sur l’échange et la manipulation de textes et de symboles visuels plus ou moins codifiés et où la production du savoir s’accélère de façon exponentielle, il est essentiel de pouvoir trouver les informations précises dont on a besoin. La puissance des moteurs de recherche a créé une situation paradoxale, où la quantité même des données obtenues en réponse à une requête constitue le principal obstacle auquel doit faire face le lecteur en quête d’une information précise. Apprendre à l’élève à tirer profit de cet océan de données devrait être un objectif prioritaire de l’École. Pour cela, il ne s’agit pas seulement de savoir manipuler des mots clés et des opérateurs de logique booléenne. Placé devant une collection de documents sur un sujet donné, l’élève doit apprendre à les évaluer en appliquant les démarches classiques de critique des sources : statut de la publication où le texte apparaît, compétence et crédibilité de l’auteur, affiliation politique ou commerciale plus ou moins masquée, but avoué de la page. Une lecture plus fine l’entraînera à vérifier des affirmations factuelles en se référant à des sources primaires. Enfin, il devrait s’entraîner à identifier les procédés rhétoriques, repérer les enchaînements argumentatifs, évaluer la validité des raisonnements et les inférences pragmatiques afin de décider de la justesse du point de vue exprimé et de mettre au jour les intentions cachées.

Ces dernières activités ont l’avantage de combiner un mode de lecture attentif au détail avec le mode extensif et le survol rapide, même si elles ne sont probablement pas suffisantes pour enrayer la tendance à faire de ce dernier la pratique standard. L’essentiel n’est toutefois pas de condamner le zapping et les lectures superficielles, mais de développer chez les élèves une attitude réflexive sur leurs démarches de lecture afin que le mode choisi soit aussi bien adapté que possible au genre de texte et aux finalités poursuivies. Tout comme un écosystème, la lecture s’enrichit par la diversité de ses pratiques.

La littérature, qui depuis toujours a formé à la lecture tout en développant l’espace intérieur du lecteur, pourrait ici aussi jouer un rôle important en entraînant à une lecture lente et réfléchie, qui s’attache au texte comme réserve prodigieuse de sens ― ou, si l’on préfère, comme signe et non comme signal. Alors que tout incite à une communication instantanée, il importe en effet de valoriser la lenteur et les jeux de miroir par lesquels l’espace cognitif examine une idée sous ses diverses facettes en la tournant dans tous les sens, afin d’en appréhender les multiples résonances.

Le genre du fragment est celui qui semble le mieux se prêter à cette activité sur écran, car il exige une forte coopération interprétative de la part du lecteur, celui-ci devant, pour chaque nouveau fragment, recréer un contexte susceptible de lui donner son sens et son éclat, comme l’a noté Pascal Quignard dans ses passionnantes réflexions sur la lecture. A la différence du roman qui emporte son lecteur, le fragment invite à une lecture procédant par balayages successifs. Cette forme s’accommode très bien de l’absence d’ordre inhérente à l’hypertexte ou de l’arbitraire qu’est l’ordre alphabétique, ainsi que l’a montré Roland Barthes dans ses Fragments d’un discours amoureux. En dépit de sa brièveté, le fragment se prête aussi à un travail d’approfondissement : on peut imaginer des activités visant à regrouper et classer les thèmes abordés, à identifier les points de vue, à faire se répondre des fragments d’auteurs divers en les insérant dans des chaînes discursives ou en les pastichant. On doit aussi maintenir ou redonner sa place à la forme brève, fort goûtée au XVIIe siècle et qu’ont pratiquée avec brio La Bruyère, La Fontaine, La Rochefoucauld, Pascal. A leur contact, l’élève apprendra à reconnaître la force des idées, la beauté du langage et l’art de la concision.

Par comparaison, les textes qui circulent sur le Web en paraîtront d’autant plus ternes, mais ils ne devraient pas être ignorés pour autant. Pour qui s’intéresse aux genres de texte, l’apparition de la blogosphère est certainement l’événement majeur de ce début de siècle. D’abord conçu en 1999, le blog s’est répandu à une vitesse que personne n’aurait pu anticiper. Avec lui, la publication n’est plus un privilège réservé à des auteurs « autorisés » ni à des textes triés sur le volet par les comités de lecture des maisons d’édition : tout un chacun peut afficher sur le Web ses carnets personnels, pour faire part au public de ses états d’âme, de ses points de vue ou de ses réflexions sur un domaine donné. Le genre du journal intime, jusqu’ici marginal, attire un public de plus en plus avide d’authenticité en littérature.

La nouveauté du blog tient surtout au fait qu’il est réellement interactif et qu’il permet au lecteur de réagir en commentant les propos du blogueur, ce qui a pour effet de réduire sensiblement la distance entre auteur et lecteur. Plutôt qu’un journal personnel, le blog inaugure donc un genre d’écriture à plusieurs voix, faisant entrer dans le texte la polyphonie au sens propre du terme. Cela ne va certes pas sans excès ni bavures et ce média est encore en train de chercher sa voie, par une co-éducation accélérée des auteurs-lecteurs. Certains maîtrisent spontanément mieux que d’autres l’art de se créer un public et d’en retenir l’attention, mais la médiocrité de pensée et d’expression est le lot commun; quant aux commentaires des lecteurs, ils offrent souvent beaucoup de balle pour si peu de grain que leur lecture en devient vite fastidieuse. Pourtant, il serait intéressant de sélectionner une entrée d’un blog de bonne qualité et d’examiner les commentaires postés par des lecteurs en leur appliquant les activités d’analyse évoquées plus haut : pertinence des remarques, qualité des arguments, redondances éventuelles avec des commentaires déjà postés, erreurs de lecture dues à une précipitation excessive, etc. Les élèves seraient sans doute beaucoup plus attentifs à des explications portant sur l’efficacité des stratégies discursives dès lors que la perspective de publier leurs propres textes ne relève plus d’une prérogative d’écrivain, mais de la participation normale à la société d’aujourd’hui.

Ce ne sont là que quelques suggestions qui sont loin d’épuiser la question, le texte sur écran étant devenu une entité protéiforme et polysémiotique dont la diversité ne saurait être appréhendée en quelques pages. Certains pourront s’étonner de ne trouver ici aucune référence à la littérature sur hypertexte, laquelle devrait en principe apprendre à lire les nouveaux objets textuels, tout comme elle l’avait fait pour les formes antérieures. Or, ce domaine me semble encore à la recherche de son chef d’œuvre, qui en établirait les structures et éduquerait son public à la façon de le lire. Peut-être une telle attente relève-t-elle de la nostalgie d’un passé irrémédiablement perdu, où la rareté des œuvres jointe à la cohésion de la société et à sa structure hiérarchisée favorisait la communion esthétique dans un canon de chefs-d’œuvre capables de susciter l’admiration et de modeler durablement une culture nationale. Le sentiment égalitaire est en effet peu propice à l’admiration. Or, l’interactivité ― caractéristique fondamentale du nouveau rapport en train de s’établir avec le texte numérique ― est précisément la manifestation de cette revendication nouvelle du lecteur qui veut entamer avec l’auteur un dialogue d’égal à égal.

Le texte est donc soumis à des forces contradictoires, qui en font un objet éminemment instable. D’une part, il reste notre meilleur outil de connaissance intellectuelle en raison de sa nature objectivable, propice au raisonnement et à l’abstraction, et dont l’ordinateur a magnifié le potentiel cumulatif et d’indexation. D’autre part, sous le jeu de l’interactivité, son statut tend à rejoindre celui de l’oralité, notamment par son instantanéité, par la prédominance de la subjectivité et par les brusques ruptures de fil thématique inhérentes à la notion d’hypertexte. Enfin, comme si ces tendances contradictoires n’étaient pas suffisantes, nous sommes maintenant bien engagés dans la « vidéosphère » (Debray, 1992) où le texte est de plus en plus souvent complété par des aides visuelles visant à séduire, à illustrer ou à faire saisir d’un coup d’oeil des réalités complexes en condensant ― par des schémas, des graphiques ou des cartes ― des masses considérables d’informations.

Bref, les défis sont nombreux pour qui voudra fonder une didactique de la lecture-écriture qui fasse sa place au nouvel environnement numérique.

BARTHES, Roland (1964) Essais critiques, Paris, Gallimard.

CHARTIER, Roger (1985) « Du livre au lire », in R. Chartier (dir.), Pratiques de la lecture, pp. 61-82, Paris, Rivages.

CHARTIER, Roger (1995) « Lecteurs dans la longue durée : du codex à l’écran », dans Roger Chartier, Histoires de la lecture. Un bilan des recherches, Paris, Éditions de la maison des sciences de l’homme.

DEBRAY, Régis (1992) Vie et mort de l’image, Paris, Gallimard, coll. « Folio essais ».

ENGELSING, Rolf (1974) Der Bürger als Leser : Lesergeschichte in Deutschland 1500-1800, Stuttgart.

ILLICH, Ivan (1991) Du lisible au visible. Sur l’Art de lire de Hugues de Saint-Victor, Paris, Cerf.

KRISTEVA Julia (1994) Le temps sensible : Proust et l'expérience littéraire, Paris, Gallimard, NRF.

LEPLÂTRE, Olivier (2005) La forme brève, Gallimard.

McLUHAN, Marshall (1967) La galaxie Gutenberg. La genèse de l’homme typographique , Montréal, HMH.

MARTIN, Henri-Jean (1987) Le Livre français sous l'Ancien Régime, Promodis, éd. du Cercle de la librairie.

MARTIN, Henri-Jean (2002) « Pratiques de lecture », Encyclopaedia Universalis.

PENNAC, Daniel (1992) Comme un roman, Paris, Gallimard.

POSTMAN, Neil (1985) Amusing ourselves to death: public discourse in the age of show business, New York: Viking.

QUIGNARD, Pascal (1990) Petits traits, Maeght Éditeur.

SAENGER , Paul (1997) Space between words. The origins of silent reading. Stanford University Press.

VANDENDORPE, Christian (1994) « La lecture entre automatisation et déchiffrement », dans D. Saint-Jacques (dir.), L'Acte de lecture, Québec, Nuit Blanche, p. 213-28.

VANDENDORPE, Christian (1999) Du papyrus à l’hypertexte, Paris, La Découverte.

1. Voir C. Vandendorpe (1994).

2. Sur la montée de la tabularité, voir C. Vandendorpe (1999)

3. Wikipedia.org est une encyclopédie libre et gratuite qui permet à tout un chacun de créer une nouvelle entrée ou de modifier une entrée existante. Lancé en janvier 2001, ce projet qu’on aurait pu qualifier de pure utopie, tant par son ambition que par son absence totale de base économique, était déjà riche en janvier 2006 de 2 500 000 articles rédigés en quelque 200 langues. La collection d’articles la plus importante est en anglais, avec plus de 950 000 entrées, contre 250 000 pour la française. En dépit de quelques inexactitudes dont les médias se sont fait l’écho, la qualité des articles scientifiques est assez comparable à celle de l’Encyclopaedia Britannica. Wikipedia représente l’esprit du Web dans ce qu’il a de meilleur, misant sur le partage des connaissances et le recours au dialogue pour arriver à une présentation aussi objective que possible des données. Certes, cet objectif est plus facile à atteindre dans le domaine des sciences naturelles que dans celui des sciences humaines.

4. Dans Comme un roman, publié en 1992, Daniel Pennac propose une « charte des droits imprescriptibles du lecteur », qui s’applique particulièrement au contexte scolaire. Le succès remporté par cet ouvrage, y compris dans les milieux d’enseignement, atteste d’une rupture radicale avec le modèle intensif de lecture longtemps présenté comme seul valable dans les pratiques scolaires.

5. Ce constat porte sur l’environnement disponible en ce début de 2006. Il pourrait être modifié par l’apparition de e-books légers, éminemment portables, d’une très grande résolution d’écran, consommant très peu et susceptibles d’afficher des milliers de pages pour un coût d’achat modique, tel le Librié de Sony ― une machine qui voudrait être au texte électronique ce que le lecteur MP3 miniaturisé est à la chanson populaire.

L’école et la lecture dans le contexte numérique